「Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders？」讀後心得

　　1980年代初期的教學領導（instructional leadership）改變了學校行政的運作規則，原先校長的任務乃在使學校的運作如企業般有效能即可，多項研究顯示高成就導向的校長必須要領導學校計畫、設定目標、課程審查、評鑑教師，並評估上述結果，此論點深受許多教育行政者贊同，因其直指向學校核心任務-學術，惟其亦將領導者體現為高度技術能力的top-down決策者。近來，普遍論點建議校長的角色並非直接影響教職員，而是創建學校的文化，使能讓成員共同合作。「催化」領導係將權力運用在成員之「中」，而非成員之「上」。就此看來，催化領導似乎是挑戰教學領導的假定（技術導向及強而有力的決策），其分野為何？又教學領導者能成為催化領導者嗎？



教學領導可否與協同合作並存？

　　James Weber (1989)界定五項主要教學領導的功能為：
1. 確定辦學宗旨
2. 促進積極學習氣氛
3. 觀察並提供教師回饋
4. 課程與教學管理
5. 評量教學計畫。
然而Weber認為若要領導一群專業人士，可能需要更加合作的方式，使想法能繼續獲得支持。此論點強調組織文化而非技術任務，創建了兩難的學校領導。一方面，合作的方式乃在運用承諾使轉變教學和學習為極大化；然而另一方面，校長每天面臨到一系列需要迅速採取行動的問題：必須目標建立，必須選擇教科書，必須評估程序。
　　但Karen Prager (1993)卻認為此為一錯誤的二分法，他指出最理想的解決方式是支持教職員，就指向教學目標的過程對其增權賦能，學校領導者必須能夠把迄今模糊不清的合作轉化為明確的有形目標。


催化領導者界定學校任務的方式
　　早期教學領導強調學校任務為設置高度期望，常為建立學術目標和提高考試成績，此想法已經轉變成「建立學校任務」或「形塑願景」。學校任務有時被視為是校長個人想法，但最近則強調合作層面的過程。基本上，主要利害關係人（教師、家長、社會、學生）應被邀請參加願景的制定。Sergiovanni (1994)則認為，學校應為「重要的社群」，教師不需要一個特定委員會來告訴他們何為他們的使命。為實現此強烈的共識，居間需要靈巧的聯繫，學校領導者在此情況下往往須以團體為重，以實現更大的共識。校長必須積極干預願景中錯誤的價值觀。此意味制定目標將是更持續的對話，而非一次性的事件。

催化領導者提升正向學習氣氛的方式
　　校長無庸置疑為學校學習氣氛的關鍵，相關討論建議盡量減少外界介入課堂、校長本人巡迴走廊與學生面對面打招呼、獎勵學生成就等。Sergiovanni「社區」的概念涵蓋多層面學校氣氛，其中關鍵在於人際關係。在學校社群中，人際關係是基於共同的價值觀，而非科層的角色，衍生「關懷、傾聽、理解、尊重他人、誠實、開放和敏感的個體」觀念。因此，縱使校長於起步時需要使用其權威，但最終必須建立在專業和道德權威關係的基礎上。

催化領導者提供教師回饋的方式
　　校長教學領導明顯的作法之一是觀察和提供教師回饋，但教師可能對此不請自來的建議持懷疑態度，尤其是行政人員將一學年的複雜課室活動轉化為一頁的清單。有意義的評鑑需要「評鑑文化」安排教師指導委員會，並使關懷的互動創造共同的目標和基於理解的評鑑，進而促進學校改善。可由教師領航，在輔導、同儕訓練、教學診斷、教學檔案等方面進行指導。校長在其中發揮關鍵作用，支持新的辦法，提供後勤支持。建立了評鑑制度後，仍然必須時時檢視此制度和修訂。

催化領導者管理和評估教學計畫的方式
　　課程領導被視為是一系列的技術任務（如訂定目標、監控範圍和順序、選擇教科書、選擇適當的考試），校長則擔任主要行使最終責任的角色。最近研究顯示，教師的做的決定、使用的課程內容及教學方法，不僅止於個人的課室，範圍亦遍及於學校層面的基礎。但這種課程的決策需廣泛的對話，必須以教師自發地贊同和支持校長。
　　上述論點同樣適用於評量，許多學校致力於探索新型評量（如真實評量和學習展示），更需要專業判斷。當教師積極參與學校形成該校的評量時，將更助於理解學校並反省自己的教學方法。但這需要教師提供時間和支持，以共同解決問題。