1980年代初期的教學領導（instructional leadership）改變了學校行政的運作規則，原先校長的任務乃在使學校的運作如企業般有效能即可，多項研究顯示高成就導向的校長必須要領導學校計畫、設定目標、課程審查、評鑑教師，並評估上述結果，此論點深受許多教育行政者贊同，因其直指向學校核心任務-學術，惟其亦將領導者體現為高度技術能力的top-down決策者。近來，普遍論點建議校長的角色並非直接影響教職員，而是創建學校的文化，使能讓成員共同合作。「催化」領導係將權力運用在成員之「中」，而非成員之「上」。就此看來，催化領導似乎是挑戰教學領導的假定（技術導向及強而有力的決策），其分野為何？又教學領導者能成為催化領導者嗎？
教學領導可否與協同合作並存？
James Weber (1989)界定五項主要教學領導的功能為：
1. 確定辦學宗旨
2. 促進積極學習氣氛
3. 觀察並提供教師回饋
4. 課程與教學管理
5. 評量教學計畫。
然而Weber認為若要領導一群專業人士，可能需要更加合作的方式，使想法能繼續獲得支持。此論點強調組織文化而非技術任務，創建了兩難的學校領導。一方面，合作的方式乃在運用承諾使轉變教學和學習為極大化；然而另一方面，校長每天面臨到一系列需要迅速採取行動的問題：必須目標建立，必須選擇教科書，必須評估程序。
但Karen Prager (1993)卻認為此為一錯誤的二分法，他指出最理想的解決方式是支持教職員，就指向教學目標的過程對其增權賦能，學校領導者必須能夠把迄今模糊不清的合作轉化為明確的有形目標。
催化領導者界定學校任務的方式
早期教學領導強調學校任務為設置高度期望，常為建立學術目標和提高考試成績，此想法已經轉變成「建立學校任務」或「形塑願景」。學校任務有時被視為是校長個人想法，但最近則強調合作層面的過程。基本上，主要利害關係人（教師、家長、社會、學生）應被邀請參加願景的制定。Sergiovanni (1994)則認為，學校應為「重要的社群」，教師不需要一個特定委員會來告訴他們何為他們的使命。為實現此強烈的共識，居間需要靈巧的聯繫，學校領導者在此情況下往往須以團體為重，以實現更大的共識。校長必須積極干預願景中錯誤的價值觀。此意味制定目標將是更持續的對話，而非一次性的事件。
催化領導者提升正向學習氣氛的方式
校長無庸置疑為學校學習氣氛的關鍵，相關討論建議盡量減少外界介入課堂、校長本人巡迴走廊與學生面對面打招呼、獎勵學生成就等。Sergiovanni「社區」的概念涵蓋多層面學校氣氛，其中關鍵在於人際關係。在學校社群中，人際關係是基於共同的價值觀，而非科層的角色，衍生「關懷、傾聽、理解、尊重他人、誠實、開放和敏感的個體」觀念。因此，縱使校長於起步時需要使用其權威，但最終必須建立在專業和道德權威關係的基礎上。
催化領導者提供教師回饋的方式
校長教學領導明顯的作法之一是觀察和提供教師回饋，但教師可能對此不請自來的建議持懷疑態度，尤其是行政人員將一學年的複雜課室活動轉化為一頁的清單。有意義的評鑑需要「評鑑文化」安排教師指導委員會，並使關懷的互動創造共同的目標和基於理解的評鑑，進而促進學校改善。可由教師領航，在輔導、同儕訓練、教學診斷、教學檔案等方面進行指導。校長在其中發揮關鍵作用，支持新的辦法，提供後勤支持。建立了評鑑制度後，仍然必須時時檢視此制度和修訂。
催化領導者管理和評估教學計畫的方式
課程領導被視為是一系列的技術任務（如訂定目標、監控範圍和順序、選擇教科書、選擇適當的考試），校長則擔任主要行使最終責任的角色。最近研究顯示，教師的做的決定、使用的課程內容及教學方法，不僅止於個人的課室，範圍亦遍及於學校層面的基礎。但這種課程的決策需廣泛的對話，必須以教師自發地贊同和支持校長。
上述論點同樣適用於評量，許多學校致力於探索新型評量（如真實評量和學習展示），更需要專業判斷。當教師積極參與學校形成該校的評量時，將更助於理解學校並反省自己的教學方法。但這需要教師提供時間和支持，以共同解決問題。
「Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders？」讀後心得
「我國國民小學校長知識管理評鑑指標建構之研究」讀後心得
管理學大師Drucker強調知識對社會演進的重要性，二十世紀知識已推動三個革命，他並預言未來的組知識資訊導向組織，知識工作者將取代從事體力及文書工作者，成為人力資源市場新主流。二十一世紀是知識經濟的時代，尖端科技日新月異，全球各界莫不以積極態度正視此變遷，尋求最佳方法因應潮流，甚而領導潮流。在通訊傳播、網路科技普及之今日，由於個人資訊可及性高，資訊流動迅速且廣泛，全球因而出現牽一髮而動全身之情況，任何個體、任何地區、任何國家、任何區域均無法自外於全球脈動，亦因此發展出多元價值觀。一般而言，原始數據、未經整理的事實，謂之「資料」，即一大堆龐雜無意義的東西；「資訊」是經過整理後，有意義的資料；而「知識」則是根據資訊原則所得之共通道理，可用來作決斷和定策略。
組織如何有效利用知識資本發展組織智慧，攸關組織未來永續發展，故領導者必須採用知識管理，使組織能因應變革，應對時代的蛻變。校長是創造一所有效能學校的重要關鍵，在學校經營的現場，學校校長若能具備學校經營的知識管理策略，相對則有較大可能營造有效能的好學校。透過取得知識、整理儲存知識、轉化抽象與具體知識以及內隱外顯知識、擴散知識、運用與創新知識等流程，發揮知識管理最大功效。
又何為校長有效採用知識管理之評核向度？文中研究顯示評定校長進行知識管理與否，必須參考新任校長擬定校務發展計畫、處理學校混亂秩序、增強學校團隊凝聚力、面對突發狀況、建立學校特色以吸引師生向心力、期末綜整等方式與能力，若校長在各項均有高分表現，則代表其具有高知識管理能力。藉由各層指標之發展，並經過線性結構分析以及驗證性因素分析，顯示這些指標有高度基本適配度、模式整體適配度及模式內在結構適配度，亦即此文中之國民小學校長知識管理評鑑指標，適合作為國民小學校長作為學校經營校長自我檢核知識管理之使用，並可建立國民小學校長的知識管理評鑑指標之參考。
學校為知識薈萃之所，在學校經營的現場，校長除了秉持教育理想與教育政策來進行校務發展、課程領導、行政管理、公共關係及專業責任的經營，更要領導學校團隊處理行政與教學事務，還應擔任教學領導者的角色。因此，校長宜以知識工作者自居，以身作則積極學習，隨時接受新知，不斷自我超越與成長，並接受有關其職責方面的知識管理訓練，靈活運用其知能以提升學校效能，進而服務遍及家長、社區及社會，營造優質學習型學校。
「從教學效能評鑑取向看九年一貫新課程的實施」讀後心得
十年樹木，百年樹人，教育之良窳維繫國家發展之興衰，是故世界各國自二次戰後莫不致力投入教育，期以優良國民素質帶動國家競爭力。學生學習之成效，與教師教學效能高低息息相關，邇來社會文化快速發展與變遷，社會大眾對教育改革的殷切關注，更使課程與教學改革成為教育革新中的重要焦點。如同英國分析哲學派學者所言，在教育過程中，教師應進行「教學」而非「灌輸」，使學生學習動機由外爍轉為內發，使學生能滿足Maslow需求層次論中由低層級滿足至求知、求美、自我實現甚而自我超越，皆須仰賴教師有高度的教學效能。
九十學年度起實施之「國民教育階段九年一貫新課程」為我國跨世紀的課程與教學改革，主要目的在於培養現代國民所需的基本能力，以學習領域合科教學取代現行分科教學，提供學校及教師更多彈性教學自主空間，降低各年級上課時數以減輕學生負擔，實施英語教學，減輕對教科書的依賴，完整結合課程、教學與評量等項目，與傳統教育大異其趣，更對教師帶來極大衝擊。為檢視九年一貫實施成效，老師以「教學效能評鑑」之研究取向來探討九年一貫新課程，認為有效教學必須符合明確性、多樣性、任務取向、全心投入及提高成功比例等特性，並應符合老師所發展之「教師教學效能評鑑指標」檢核六項教師教學效能指標：教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛，以具體指標明定評鑑向度，更使教師教學有明確方向與目標，引領教學更有效能。
觀諸九年一貫課程設計之本質，其立意實為甚佳，惟諸多措施與其本意未盡相符，輔以政策面並未落實至執行面，加上未對社會大眾有效宣導，以致九年一貫課程施行至今背負許多罪名。孩子的成長不能等，更不能成為教育改革實驗下的犧牲品，縱使九年一貫課程立於正確的出發點，但政策推動、政策施行、教育行政機關、學校單位等，均要對現行教育以及教育改革抱持如履薄冰之態度，謹慎關注每個環節，及以宏觀視野及推估數據前瞻教育的未來，對於過去及當前推動之政策，更要時時評鑑考核檢示成效及改善缺失，為國家未來、未來的主人翁謀求最大福祉。
Curriculum Corporation網站簡介
Curriculum Corporation是獲得聯邦政府與州／區域教育廳長們經費支助的全國性研究與發展機構，其任務在為國家及地方提供教育經驗，促成管理學校教育的合作性方案。Curriculum Corporation團隊之課程研發、e化學習、評量及出版品提供所有學習方面的服務及資源，這些課程產品與服務均以改善學生學習和滿足利害關係人福祉為宗旨。
（一）Curriculum Corporation介紹
1. Curriculum Corporation願景及任務
藉由領導國家課程之辦法提升學生的學習水平，並經由與教育社群合作提供堪稱典範的課程、評量、方案管理及諮詢的產品和服務。
2. Curriculum Corporation優點
(1) 學習層面－提升學生、教師及職員的學習：其以教育學理解教學與學習，以證據為基礎發展應用研究，並支持終身學習以形塑知識社會。
(2) 公益層面－為社會積極貢獻：反應部長與教育社群之公共利益，最大化公共資金與公司資源之價值使提升效率，並落實道德實踐。
(3) 品質層面－努力達成最高標準：以使用者為中心，在發展產品及服務時關注最終端使用者；重視回饋以持續改進；重視過程導向，遵守計畫性及系統性的過程，並重視公司經營的績效責任。
(4) 尊重意見－考量個別需求及想法：團隊合作實現共同目標，並認同、讚揚他人的貢獻。
(5) 能力層面－成為課程服務提供的選擇：以專業的精神和技能、敏捷靈活和適應能力、創造性地運用策略思維展現能力。
3. Curriculum Corporation沿革
Curriculum Corporation成立之初，乃基於全國課程統整之期望。1989年教育部長在Hobart同意其可制定國家學校教育的目標，在合併了課程發展公司(the Curriculum Development Corporation)及澳洲學校資訊服務（the Australian Schools Cataloguing Information Service, ASCIS）後，其規模更加成長。
Curriculum Corporation據點設在墨爾本，治理模式體現了國家的合作框架，以確保州與地方教育機構、澳洲政府、獨立天主教教育部門、家長和教師之投入。此模式的合作活動已經持續了幾年，Curriculum Corporation已成功地管理國內和國際教育項目，其中包括澳洲最重要的教育改革項目。其出版品及目錄銷量持續增長，這些出版品定期參與國家級競賽以爭取國家獎項。
（二）MCEETYA簡介
澳洲重要的全國性教育組織是1993年成立之教育、就業、訓練及青年事務部與各州教育廳聯合會議(The Ministerial Council on Education , Employment, Training and Youth Affairs, MCEETYA)。此為聯邦部長、州及區域廳長們兩年一度的會議，以便商討共同利益及協調性合作事項與活動。此一聯合會議在1994年取代先前澳洲教育委員會(Australian Education Council)地位，代表學校教育的全國性論壇。在此合作型態下，其職權及範圍遍及學前教育、小學教育和中學教育、職業教育和培訓、高等教育、就業和勞動力市場的聯繫與計劃、教育和培訓、成人教育和社區教育、青年政策，及跨部門的事項。
此一聯合會議運作上大抵屬於諮詢性質，它與全國天主教教育委員會，以及全國私立學校協會聯合會有密切合作，並常透過一些重要的組織，諸如澳洲州學校組織委員會、澳洲父母委員會；以及經由澳洲教育聯盟、澳洲私立學校教師協會，以便與教師保持良好關係，還有與商業界、父母家長維持諮商關係。
與此一聯合會議有關的是兩個全國性研究與發展機構，分別獲得聯邦政府與州／區域教育廳長們的經費支助，這兩個機構促成管理學校教育的合作性方案。(1)澳洲教育研究委員會(Australian Council for Educational Research, ACER)設立於1930年；(2)課程機構(Curriculum Corporation)是於1990年開始運作的。
（三）Curriculum Corporation運作模式
Curriculum Corporation服務教育工作者和企業所需，透過重點研究和合作，以提供國內和國際課程創新的成果。其團隊的課程發展、e化學習、評量及出版品提供所有學習方面的服務及資源。
1. 與學校之合作：自教學現場經驗汲取學校本位課程之開發和評量。Curriculum Corporation為澳洲主要學校課程組織，故與教育工作者合作，在全方位學習領域提供諮詢和開發項目，亦即將重點放在「創新」，提供：
(1) 網際學校圖書館設施；
(2) 學生生涯規畫諮詢；
(3) 多媒體課程資源；
(4) 支援教師教材；
(5) 教師專業學習課程。
Curriculum Corporation非營利性的環境提供高素質教育工作團隊和課程專家，能專為學校制定產品和解決方案。
2. 與政商界之合作：提供政府及商業機構方案管理和諮詢服務。Curriculum Corporation亦為企業及國內外政府提供大型且多面向的方案，主要目標在：
(1) 提供卓越且具競爭力的服務；
(2) 有效地管理資源以確保每分經費充分運用；
(3) 提供創新、客製化的解決方案。
一些追蹤記錄顯示，在敏感議題協商以成就公眾課程共識時，Curriculum Corporation保持其競爭力且持續成長。
3. 與國際合作：研提滿足澳洲及全球教育工作者和商務人士的解決方案。Curriculum Corporation透過CCInternational從事國際發展工作和教育方案，CCInternational與亞洲、太平洋地區、拉丁美洲地區及中東地區交流，提供全國性、雙邊及多邊方案，CCInternational從事教育工作和相關學科的捐助機構和諮詢公司為獨立或合作夥伴。Curriculum Corporation的工作開展其國際地位，成為值得信賴的教育服務和資源提供者。課程公司的客戶群包括：
(1) 世界銀行(World Bank)；
(2) 亞洲開發銀行(The Asian Development Bank)；
(3) 澳大利亞國際開發署(AusAID)；
(4) 兒童基金會(UNICEF)和各種政府和私營部門機構。
（四）提供教師與學校資源(teachers and schools)
1. 電子期刊：此專區提供教師與學校訂閱電子期刊，共計三類期刊：
(1) EQ Australia：是專業的教育季刊雜誌，每季深入探討具體議題，全文由將近20位具專業知識、創新實踐、教學研究、課程改革的教育領導者，提供本地民眾或國際學術的意見和貢獻。
(2) Curriculum Leadership Journal：專為學校領導者每週發行一次的網路雜誌，提供最新教育文獻和新聞。
(3) ThisWeek in education：提供的免費電子郵件特色新聞公告，關注教育相關新聞、回顧及事件。
2. 研討會報名：教育工作者可透過此網頁進行在職進修。先前剛結束Acting (inter)Nationally研討會，Curriculum Corporation將在2009年舉辦專業學習評量發展研討會。
3. 領域學習方案：teachers and schools專區提供教師與學校課程連結平台，連結分類可依學科(Browse learning areas)，或依方案名稱(Project Websites)，或連結至各課程學習網站(Find out more about)，這些網站均提供相當充足教材。
（五）最新消息(News)（摘錄）
1. C21st Learning: Acting (inter) Nationally
本次會議探討如何在教育上增進澳洲的社會包容性，以及使國家更加生生不息，讓這些相關政策能提升新時代的國家教育合作。探討主題如：澳洲未來在國際的定位、量身打造的國家課程、創新與未來實踐、留任和吸引高素質教師、評量資料的力量以提升表現等。
2. New curriculum's teacher challenge
設計國家課程的聯邦政府人員提出警告，學校將需要更多的老師和更好的培訓才能有良好表現。國家教育局長亦表示，制定新的英語、數學、科學和歷史的課程是一回事，但確保足量、受過完整師資訓練且其知能可與新課程呼應之教師是另一回事。澳洲聯邦教育部長表示，政府正在努力進行與其他國家之夥伴關係，並進一步招聘、培訓初任教師以提高教師素質，並給予他們更多的支持。
3. National curriculum 'must be flexible'
澳洲教育部長表示，2011國家新課程必須更富有彈性，減少其強制性，避免課程過於「擁擠」，且不能僅止於科目的表象，必須將重點置於深入理解及培養學生問題索解能力。縱使國家課程為強制性的，但學校毋庸完全依其按表操課。
「學校本位課程領導模式之行動研究與省思」讀後感
台灣自民國七十六年解嚴後，開啟民主新扉頁，更因國際交流頻繁帶動多元思潮，教育工作人員開始比較反思，一波波教育改革運動於焉成形。九十學年度全面實施之國民中小學九年一貫課程乃我國教育界相當重要改革之一，影響深度與廣度均極為深遠，故在施行之初，有許多疑難待討論與解決，並造成社會大眾對九年一貫課程實施之殷切關注與疑慮。國小校長是學校中主要的課程領導者，扮演著多樣的課程領導角色，擔負起多元的課程領導責任，因此在此波教育改革中，校長之課程領導應責無旁貸。
「混沌理論」強調存在於雜亂現象之內的潛藏的規律秩序結構，在雜亂現象之內隱含有「奇異吸引子」，經由其吸收容納，吸引系統元素，產生混沌系統的模式特徵，成為中心的組成部份環繞混沌系統運轉循環。九年一貫課程重要精神之一即為落實學校本位管理，將人事權、財務權及課程權下放至學校，是可視學校本位課程為奇異吸引子，學校本身處於混沌環境中，藉由學校本位課程發展的機制，強調在教學實施上注重以學生為主體，以生活經驗為重心，讓學校發展具有特色的課程，培養教師的課程發展與實作能力。文中老師分析歸納三校教師行動研究成果之分析與反省，建構學校本位課程發展的模式為：
1. 各校首先依據學校願景SWOTS分析及課程統整之原則，建構主題教學的課程地圖。
2. 發展課程主題：以Gardner多元智慧為主題設計各領域教學活動流程表，進行發展學校本位課程實踐創意教學。
3. 確認關鍵能力：以八大智慧為核心目標確認所有學生在學習結束後必須精熟的關鍵能力。
4. 聯結七大學習領域融入主題：由主題中心向外擴張緊密聯結八大智慧與七大學習領域，主題為學生可經驗的生活事件或社會議題，逐步製成課程地圖。
5. 發展創意教學的課程與教學活動設計：使用經驗統整、社會文化統整、知識統整進入課程設計統整，設計七大學習領域的教學目標與活動，發展設計的「story projects」、「hand projects」、「play projects」、「excursion projects」四大部份內涵，將教學活動設計串成一個有意義的統整與聯結，促進教師在進行教學時能夠宏觀地了解統整核心主題理念。
在普遍承認教師為課室專業人員之今日，校長如何進行學校本位課程領導，遂要發揮其領導智慧與專業，不但使教師能參與團隊，建立共同願景，設計學校本位課程並盡力執行，更能有效落實九年一貫培養學生「帶得走的能力」，以貼近學生生活之教材提升其學習成效。若校長參考上述運作模式觀點設計、引導教師在學校本位課程發展的行動研究，勢能提供正面革新力量，提高教師課程教學專業成熟度，助於九年一貫課程推動，更創建最佳的教育情境，激發學生求知向學動機，提高教學與學習的成效，產出教育之效能。
「從發展型管理談優質校長如何營造學校成為學習型組織」讀後感
校長乃帶領學校組織邁向願景之首長，必須運用專業且有效的科學方法，針對校內各項業務，作出最佳的處理，並具有專業素養及領導能力面對組織變革的挑戰。就校長角色所需面對之情況，諸多學者提出因應之道，如Lessem之發展型管理，Schein認為學校組織文化應使學校成員形成共享的價值觀，Senge更在經典的「第五項修鍊」中書更提出學習型組織應以系統思考、自我超越、心智模式、共同願景、團隊學習等五項核心修練聚合組織無限能量。這些發展型組織理論顯示，學校經營需充分結合願景、文化、資訊及正確的策略，運用知識管理形成整體的共享的經驗和體制，塑造學校成為優質學習型組織。
又其中Lessem借用樹木之構造為比喻，說明發展型管理的管理者較重視人性與人本的「完全人」，不僅肯認個體的獨立性，重視團隊成員的自我實現，並在互相合作、互相扶持下不斷成長進化，還可因應組織變革及帶領組織發展，在經營模式上強化組織功能，更產開全人化及全方位創新經營，引領組織永續發展，更可在問題索解的情況中持續蛻變。經由管理者肯定個體獨立性、為其定型並加以整合並互信互賴，使團隊成員能相互依存且互相重視。申言之，學校可自組織文化中象徵性的活動、共同行為模式及基本假定，從故事、儀式、實質象徵及語言等四方面，從發展型管理發展學校優質文化，塑造學校成為學習型組織，以創建最佳的學校文化與教育情境。亦即校長可自學校環境、學校庭園、學校行政建築、普通教室、專科教室、輔助教學室、運動遊戲場、附屬建築等八方面著手，運用發展型管理形塑學校成為學習型組織。
即便學校本位管理(SBM)及增權賦能的觀念，使學校得以分析其優勢並發展出特色課程，以在少子化及市場化思潮的時代，吸引家長選擇該校讓學生就讀。惟並不盡然代表學校守其成即可，只要抱著該校的特長便能在此大環境中獨樹一格。學校必須要不斷精進，特別是學校本身即為知識薈萃之所，在此知識快速增長的時代，學校更是要帶領師生及社區迎接挑戰、邁向新世紀。因此，形塑學習型組織應為學校及相關成員之共識，校長更可善用發展型管理以因應社會快速變革。在接受新世紀教育改革挑戰下，發展型管理可幫助校長營造良善學校文化，提高學校效能。故於培訓校長時，可適度引進發展型管理概念，讓優質校長本身具有高度領導專業外，更可運用發展型管理，形塑學校成為學習型組織。
「Town schools in top 10 improved」讀後心得
此項排名係由教育部(the Department for Education and Skills, DfES)根據學生在GCSE測驗中得到A*到C的結果而得，顯示自2002年至2005年每年學校改善程度的排名。Grange中學校長Graeme Hollinshead表示，學生們樂於上學，且他們優秀的成就表現是值得接受稱讚的；Royton & Crompton中學校長Desmond Herlihy補充，該校卓越的進步可為學生積極的學習態度，以及教職員嚴謹與系統性地計畫與執行學校任務打下深厚的基礎。
在社會環境變遷的時代，各國莫不積極培養學生深厚的基本能力， 使其能夠具備足夠的知能針對環境的變化作調適，英國行之有年的GCSE考試即為一確保學生能力之檢驗考試。又在現今重視績效責任及資訊流通容易的情況下，學校勢必要正視各項政策，並針對其所帶給學校的機會與威脅作適度的因應。以GCSE此項國家考試為例，家長與學生重視考試結果之良窳，故學校在研擬校務發展計畫時，應著重學生學業上的表現，以及就GCSE表現較佳與不佳的科目做完善的分析，並擬定適當的計畫以維持或提高該項考試的分數。
Oldham在英格蘭城鎮中相對不突出，自紡織業式微及煤礦產量降低後即快速式微，可自此觀其教育之輪廓。惟在2005年GCSE測驗結果出爐後，似鼓舞該地學校的士氣，使教師投入教學，學生樂於學習。在台灣，亦有諸多社會環境背景與Oldham相仿之鄉村學校，就資訊可及性與資源分配程度，均不及都市學校來得多且好。故校長領導學校校務發展，應審慎分析影響學校各項條件，並針對各項威脅研擬適當的因應策略，不僅可帶領學校永續經營，免除廢校或併校之危機，更可使危機變為轉機，使學校處境由逆轉勝。此有賴校長之專業領導，為相對弱勢的學生帶來更多希望。
「Plan to reform headteacher choice」讀後心得
蘇格蘭行政院於2005年底進行校長遴選的改革計畫，目的是希望校長遴選過程將能更加發揮其選才功能。當時的制度受到輿論譴責，因為有時甄選竟是在經過半小時面試後逕讓資深職員取得職位。此外，在現代化系統之思維下，家長選擇權與家長參與亦扮演相當重要的角色，包括提供家長就校長候選人政見之評論有其發言權，並讓他們參與最終決定面談前的程序。如同在蘇格蘭家長暨教師委員會（Scottish Parent Teacher Council）會議中，蘇格蘭教育部長Peter Peacock提及他「將校長遴選的權力完全交付給家長」。而蘇格蘭校長聯合會(Headteachers Association of Scotland)則認為此採用家長意見為保證之建議將能達成改革目標，並可改善校長遴選的方式，發揮真正有意義的作用。在2006年「蘇格蘭學校（家長參與）法案(The Scottish Schools (Parental Involvement) Bill)」通過後，將可核准「家長會(Parent Council)」之設立。
我國國民教育法第九條第五項規定，校長遴選委員會應有家長會代表參與，其比例不得少於五分之一，為家長參與學校事務增添法律層面的保障。然相較於蘇格蘭學校法案之家長參與法規由24條條文詳細規定，顯示兩國對於家長參與之重視程度仍有某程度上的落差。在英國之新自由主義理念帶動下，家長參與一直受到教育相關單位的重視，也提出相當多措施與計畫以支持此理念。近來我國亦引進此觀念，讓家長多方參與學校事務，形成學校運作之有力支援，更可維護與保障學生學習權。然家長實為決策之利害關係人，以校長遴選為例，在進行評鑑與選擇時，家長往往會衡量己身之利益，考慮此校長之領導是否對自己孩子有利，而非客觀地就校長之專業進行考量；再者，蘇格蘭學校設有學校董事會可制衡家長參與不當之問題，然我國學校並無相關對等的機制，以致學校無法廣為接納家長之熱心參與。我國與蘇格蘭國情並不相同，政策制定者須盱衡內部之文化與價值觀，為我國形成一量身訂做制度。尤以校長遴選這類尚待健全之制度，更有賴教育行政者之專業思維。
「從特別權力關係看我國中小校長之評鑑與甄選」讀後心得
二十世紀以來，由於自由與民主思維抬頭，世界各國紛由君權專制走向民主社會，然因過去統治行為偏向集權，社會結構中仍有數職務與國家間存在特別服從關係，此即「特別權力關係」。易言之，此係基於特別之法律上原因（法律之規定或本人之同意等），為達成公法上之特定目的，於必要之範圍內，一方取得支配他方之權能，他方法之負有服從之關係。傳統特別權力關係理論認為在此特別權力關係內，排除依法行政原則尤其法律保留原則之適用，作為特別權力主體之行政機關，即使欠缺個別具體之法律根據，亦得對於處特別權力關係內部之人發動公權力，加以命令強制之並實施必要的業務。
台灣傳統社會一向尊師重道，家長與學生在過去社會中常以教師為尊，更與領導教師的校長存有更高的權利距離；又在特別權力關係之影響下，教職員與學生屬學校特別權力關係內部成員，校長得在無法律規定之情況下，以個別名義對教職員及學生強制、命令或禁止其自由作為，並從事所交辦的事務。此一當事人地位不對等、義務糢糊不確定、無行政爭訟管道，且有校長得訂定特別規則拘束學校內部成員，且無須法律授權之思維在過去確實為台灣基層教育帶來穩定的力量，然未以個人基本權置於決策之優先地位，而逕以不對等的權力強行作為，恐斲喪成立民主共和國之真意。
在民國八十八年立法院修正國民教育法後，第九條第一項限定國民小學及國民中學校長任期一任為四年。此制度有效改正了「萬年校長」之積習，任期制的規定加上績效責任之風氣，亦使得校長以較積極之態度經營學校。又因教育逐漸被視為公共參與的事務，在資訊普及之今日，外國教育思潮及教育方法廣為人知，是故校長必須修正其傳統辦學理念及教育方法，以因應此教育改革歷程。質言之，過往學校特別權力關係已逐漸瓦解，取而代之的是以能力為本位，以學生福祉為依歸，以專業為核心的辦學理念，方為良善的治校之道。
在憲法法治國原則之基礎下，國家任何作為皆須依法而治，國家行政必須依客觀且具有民主正當性的法規範為其統治權基礎。校長的地位、作為及價值觀必須落實於法律層面，以依法行政取代過往自由興政，在計畫、組織、管理、教學視導、公共關係層面運用其專業領導能力；更於評鑑與甄選時嚴守公正的作為義務、公平的裁決義務以及資訊公開等正當法律程序，立基於學生受教權之保障，遴選具有校長知能與職能之專業校長，為學校創造永續發展的空間。
「National Standards for Headteachers」讀後心得
2004年9月英國教育與技能部頒佈新修正版的校長國家標準。校長國家標準結合國家政府的計畫與導引，反應二十一世紀初期校長的角色應為：發展與傳達政府政策、提升與維持學校辦學水準、滿足學校中每位學生的學習需求。校長國家標準體現校長工作職責中的三項原則：以學習為中心、以領導為重心、達成專業標準之最大可能性。這些原則引導出校長角色的核心目標與關鍵領域。
校長角色的核心目標在於提供經營學校的專業領導與管理，促進學校各領域工作達至高標準。而校長國家標準係由以下六個關鍵領域開展而來，此六個關鍵領域共同體現了校長的角色。
1. 打造未來：校長能夠與學校委員會共同合作，創造能夠激勵勵學生、全體教職員與學校社群伙伴的共同願景。此願景應清楚的表達教育的核心價值、道德教育意義及學校利害關係人的價值與信念。
2. 領導學習與教學：校長著對學生能設立高期望，監督與評鑑學生學習成果。成功的學習文化將能夠讓學生成為有效能、熱情、獨立的學習者，並致力於終生學習。
3. 自我發展和與人合作：校長的工作是建立一個專業的學習社群，有效能的校長能有效的管理自己與學校設群間的人際關係。透過管理和有效能的持續專業發展實務工作，校長能促使全體教職員達到高表現標準，故校長有必要持續進行專業發展。
4. 組織管理：校長必須妥善組織管理校內的人事、資源，以提供有效率及效能之學習環境。此管理責任需行政人員重新檢視自己的工作角色與責任，校長亦需與其建立成功及有效能的組織。
5. 績效責任：校長有責確保學生接受高品質教育，提升整體學校社群，提供廣泛的教育服務，並在法律上、契約上對學校管理委員會負責。
6. 營造（強化）社群：學校深受社會脈絡影響，故校長應善於處理學校內部與外部社群，並與他校及社區共同合作，分享交流專業知能，形成知識社群。
在每個關鍵領域中，皆定義知識要求、專業素質（校長角色所應具備的技能、理念、個人能力）與達成核心目標的行動需求，而各關鍵領域中再分出其特殊的知識與專業素質。值得強調的重點是，此類特殊的知識與專業素質彼此相互依存、共同融通於整體關鍵領域中。有效能的校長會依自身所處環境的不同脈絡訂定關鍵領域的策略性優先順序，並有責檢視學校所處環境脈絡，並有效整合校務工作。校長國家標準適用各學校類型與學習階段的校長，為其提供專業發展、行動與改革的架構，並提供英國校長資格檢定制度(NPQH)評估準則，以明確的標準界定校長工作表現水準達門檻與否。
校長角色定位在我國一向未有明文，往往因各校風格及需求不同而異。每所學校發展其校本特色有其必要，校長亦不能固守其作法拘泥不通，然每個校長仍有領導學校的基本素養，惜我國未有一套標準，更難以判斷校長能力之良窳，遑論審核校長的機制與標準。英國提供了明確的國家校長標準，以之為形成校長、檢核校長的具體重要依循。在我們普遍承認教師應為專業之今日，更需要具備高階專業者進行領導，以明確的標準及細目確保校長之素質。
「英國校長資格檢定制度（NPQH）及運作模式評析」讀後心得
校長乃學校行政組織領導者，擔負學校發展興衰之重責大任，並引領學校進行教育改革，帶動教育革新，故校長須有相當水準的知能，方能勝任此職位。因此，校長資格鑑定之課題日益重要。英國在培育校長時由國立學校領導學院(NCSL)訓練其專業能力，經完善培訓過程後，設有英國校長資格檢定制度(NPQH)檢視其訓練成效，及嚴謹把關，務使校長能具理論與實務層面之專業，足以領導學校因應各項挑戰。
NPQH基於訓練明日學校領導者的信念，將其願景置於改善當前的學校教育，勾勒出最佳的領導與管理實務。其課程係依據「國家校長標準」所設計，並可為校長提供一套領導與管理能力參考的基準。而在鑑定的過程中，針對受訓後之校長既有成就與展現的能力，設定嚴格的評選標準。透過嚴謹的培育課程及審核機制，提升學校領導者整體的素質。
其中，針對現有條件不同的對象，NPQH設有標準路徑與加速路徑，倘申請人想成為優秀的領導者，將擔任校長規劃為下一生涯目標，則其適用標準路徑；若申請人身分為副校長或代理校長者，則較適用加速路徑。二者最大之別在於在標準路徑多了「對照標準進行評估」步驟，在接受核心模組或選修模組課程後進行評估，以確保訓練的成效。因副校長或代理校長已有相當接近校長實務經驗，而適用標準路徑者則較缺乏，故為論證其所學，必須提出符合國家標準且可確切落實於現場的報告書，證明其具備擔任校長的素質。而我國校長儲訓班對於設計適用對象並無如英國之分類，其中因素之一似為中小學並沒有副校長之職位，然其作法仍可供我國參考。
其次，在第二階段「起始需求評估」中，提供幫助學員找出所需的訓練發展課程。在標準路徑中，需要1.5日鑑定；而在加速路徑中，則需2.5日以鑑定。而其過程相當嚴謹，亦有兩位輔導員協助學員進行相關的活動。藉由本階段的評估，可分析出學員目前的實力，及其優勢能力和須加強的部分，以做為進行訓練課程的具體建議。此一類似診斷性評量的機制使申請人得以更了解自己之優勢及能力不足之處，更有利課程安排及設計，使申請人得對症下藥，修習自己較為欠缺的知能，以有效提昇其領導能力。再者，亦可為加速路徑把關，若該申請人並不具備加速路徑之素質，則可利用此階段適當轉換，並在一開始就發揮此制度最大功效。
另外，在發給證書前，會做最後評估，以確定所培育者得以勝任校長的工作。評估過程會不斷對照國家校長標準，視其能力是否合於國家指標。並且，在此評估會對申請人安排關於學校現場的問題，以判斷其學習結果及能否發予證書。
英國以嚴格態度進行審查，在NPQH制度中不斷檢視，測驗該申請人確實具有理論與實務的專業，而非僅為提供課程供其修習，結業後發予證書。校長一職事關學校教育成功良窳之關鍵，我們應謹慎檢視我國校長資格檢定機制之優劣並改善及補強不足之處，期以優秀的領導者帶領各校邁向卓越。
Help Wanted: Qualified Principals讀後心得
根據全美小學校長協會(National Association of Elementary School Principals, NAESP)與全美中學校長協會(National Association of Secondary School Principals, NASSP)之初步研究顯示，學校系統中，校長申請人與其職務適格者有越來越少的趨勢，學區內約有將近半數屬義務教育階段的學校呈報校長儲備資源有短缺的現象。校長是引領學校變革的重要關鍵，官方資料亦期望學校行政領導者人數能逐年增加，增加範圍亦及於因學校權責擴張而新增的副校長人才。然而，不管是在鄉村或都市，小學或中學，校長候選人卻呈現品質不精、無法勝任的問題，導致學校校長空缺無法適時填補。
究其原因，多數人表示諸多因素降低其申請現缺的意願，其中最關鍵的因素即在於「加給」，主要仍肇因於校長必須肩負極大的責任卻僅支領綿薄薪資。此外，校長必須長時間貢獻給學校，其職位亦要承受巨大的壓力如來自家長、社會等複雜的公共關係、經費不足等問題，更使申請人望之卻步。再者，目前校長結構以男性與美國人（非西裔）為主，女性與少數民族則相對弱勢，其中少數民族更呈現量不足質不精的問題。為此，建議有關單位宜修正徵募校長的相關條件。另外，研究亦顯示多數新校長曾參與當地校長課程，符合校長必須投資自己、不斷地在職進修並持續發展的期待。
從此初步研究中可知，未來將需要更密切收集關於合格校長申請人可得性資訊，且大學與學區有必要改善校長的角色且提供顧問課程及更好的工作環境。校長不僅是教育領導者，也是行政領導者，夾在教師與行政人員兩團體間，校長角色與其心態調適本已相當困難，再加上前揭工作因素導致多數學區均有校長來源缺乏的現象。因此，校長協會等有關單位應提供足夠資訊以解釋校長甄選的現況以吸引更好的校長候選人，並使這些候選人具有相當的專業足以勝任領導學校的工作。若有關單位確實執行，將會使學校教育收到相當大的成效。
校長的工作充滿混沌與複雜，學校環境雖然單純，但牽涉諸多利害關係人，使校長時常面臨兩難的窘境。優質學校之經營實賴校長之專業，而提升校長專業除自培育做起，亦可設立校長甄選相關指標，供培訓單位作為校長能力要求之參酌標準，也要注意各族群在校長結構之比例，更重要的是改善校長工作環境與條件，將校長儲訓的餅做大，方能延攬更多人才投入教育界，進而改善教育現況。
「從英國國立學校領導學院之功能看校長專業能力的訓練」讀後感
在現今視智慧為資本、人力為資源的時代，教育被認為是增長知識、提升涵養最好的方法，因此各界對教育的期望也愈見高漲。又在少子化之今日，各校學生員額快速減少，甚而有學校面臨存廢之關卡，故發展學校特色、提升學校績效遂成為學校發展之重點課題。是故學校校長必須揚棄傳統守成思惟，以明確的願景帶領學校，並充分的發揮其專業領導能力與其應有的專門知能來經營學校。
關於校長專業能力發展的訓練，英國在國家層級設立「國立學校領導學院(NCSL)」，以專業的訓練後使校長具有經營優質學校的能力，以利於推動教育改革政策驅動教育進步，並建構優質的校長專業訓練方法。國立學校領導學院責由英國教育部總其成，就其業務執行需求推動校長三法，針對新任校長鑑定、初任校長在職進修及新任校長導入訓練分別制訂計畫，於對校長之專業能力發展的具有實質的指導作用。此外，又為國立學校領導學院之發展與經營制定訓練內容與組織定位，以具體的方向提供學院發展目標。再者，因國立學校領導學院之終極目標係使學校校長具備領導與專業能力素養，為此，國立學校領導學院設立「專業能力指標」，供評鑑者與社會大眾乃至校長本身參考，有助於校長釐清其角色任務，帶領學校面對挑戰，進而永續發展。
了解英國國立學校領導學院之作法後，再觀諸國內校長專業能力發展訓練之現況，有以下幾點可供國內為借鏡：
1. 校長專業能力訓練由中央政府層級單位負責
英國教育特色之一為地方分權，地方教育局(LEAs)掌有相當的實權。然而，國立學校領導學院卻由教育部進行總體規劃，且服務範圍涵括大英國協四大行政區域，究其原因，似乎是英國有意將國立領導學院之地位提升至世界級，使國立學校領導學院成為英國國內和國際間討論領導的焦點話題；此外，相較於其他國家，英國提出教育改革報告書之頻率較高，又教育改革政策之落實實有賴學校校長之專業領導，方能收其成效，為確保校長具有帶領學校跟上教育改革脈動之知能，故以國家層級之教育訓練單位負責校長培訓有其必要性。
而台灣目前之校長培訓現況，就台北市培訓國民小學校長而言，係由台北市政府教育局委由台北市立教育大學與國立台北教育大學開設校長培育班（陳世哲、劉春榮，民94）。由上可知，國內校長培育大多由各教育大學或設有教育學系者開設校長培育班，尚無類似英國相關層級單位總其成。因此，在教育部推動改革時，於學校層面之落實程度恐較英國為低。
2. 國立學校領導學院之成立於法有據
國立學校領導學院成立之初，英國政府推動校長三法之制定，使其可為校長專業能力發展最有利之依據；又因有法律之規範，故在校長鑑定、新任校長之導入訓練及進修皆在其涵蓋範圍之內，讓校長專業能力檢視及發展均有制度化保障。我國之規範似僅止於88年所修訂之國民教育法，且其規範客體主要係針對校長任用由列冊候用改為遴選制，並未就培育專業能力校長有相關規定。在行政機關依法而治之國家思維下，若有完善法律層次基礎作為依據，定能使校長培育有更佳之發展。
3. 校長專業能力以領導為優先
由英國「國立學校領導學院」名稱可知，英國認為校長專業首要能力應為「領導」，故其訓練內容涵括領導技巧、問題中心基礎學習、目標領導、議題研究、師傅經驗傳承、不斷在職進修等，主要皆在訓練校長之領導能力。然我國校長培訓課程，偏向專家學者講述方式，內容較缺乏教學領導能力培養，且在實務現場僅止於參觀見習層次，未能落實實務訓練與實習。
校長為引領學校航行之總舵手，校務發展之關鍵實有賴校長之專業領導，若欲提升教育之品質，增進教育發展，可適度參酌英國成功案例，並視我國之國情調整引用，期可為我國教育帶來新風貌。
參考資料：
陳世哲、劉春榮（民94）。我國中小學校長培育之現況與展望：以台北市立師範學院校長培育班為例。教育研究，129，61-78。
Principals Identify Top Ten Leadership Traits 讀後感
Education World以43位校長為調查對象，研究校長們認為何為成功的教育領導者所應具備的基本特質。結果顯示，具有願景、可信任、高能見度以及幽默感等特質是關鍵中的關鍵。明確的願景可提供學校辨明事務輕重緩急之根據，亦能使校長將心力聚焦於重點項目；而可信任感為校長引領學校邁向願景之重要基石，也是其驅策校長朝向願景之動能；此外，校長更要具備無所不在的本領，方能明晰學校各處的大小事，並提供專業建言。茲列舉十大學校領導者特質如下。
十大學校領導者特質
1. 具有明確的學校願景，並有相關計畫以資實踐。
2. 對於學校、教職員以及家長分別提供清楚的目標與期望。
3. 具「高度曝光率」－踏出校長室，巡視校園各處。
4. 值得學生及教職員信任，以真誠取代拐彎抹角。
5. 協助他人發展領導知能。
6. 發展優良教師；培養良好教師風氣。
7. 提供支援並投入參與團隊。
8. 具幽默感。
9. 可為學生及教職員之模範。
10. 對教職員及學生恩威並施。
首先，校長應具有願景與計畫。多位校長以表示，具有明確願景為學校領導人最重要之特質，使校長可為學校釐清方向；更須以相關計畫輔助願景之實現，並可有效驅動學校的發展。
其次，校長應採行走動式管理。校長不應侷限於校長室坐辦公桌批公文，而是應該要實行走動式管理，了解學校各現場發生的事件，經營學校之成效更勝於學校行政人員呈報。校長更應熟練「動」與「靜」的藝術，明白適時行動、適時留步，並與學校成員保持良好的雙向溝通，又此管理模式更為一表達校長對學校關心之自然方式。
再者，校長應具備高度可信度。信義為立業之本，校長應秉持誠信原則做人處事，向學校利害關係人提供可信的資料。校長若建立起他人對其信任感，將可適時進行魅力領導，並樹立團隊追隨的道德標準。
另外，校長應帶領學校進行團體決策。團結力量大！以往學校行政部門多以科層組織呈現，「大有為」的校長具有相當實權，卻常有忙碌、疲累、孤獨之感。然在相信教育行政人員及教師為專業人員之前提下，授權賦能實為一有效可行之道，不但可轉化學校朝向扁平式組織，使成員因授予權力而獲得發展才能的機會，形塑學校成為大型團隊，更可在授權的過程中，將事務責任分散至團隊成員中，使成員對學校具有更高度責任感，將有助於學校未來之發展。
最後，校長應深知「伸手不打笑臉人」之放諸四海皆準的大道理。有些校長常因職務因素而將事情看得太過嚴肅，漸漸使得自己的個性變為單調及沒有效率。但若轉換心態，以笑臉及幽默迎人，將可有助於舒緩緊張的氛圍，促使事務更容易成功。
退一步言之，上開特質並未完全含括成功學校領導人應具備之要素，還有諸多校長應具備之特質，族繁不及備載。要之，校長若欲引領學校邁向成功，最重要的核心，還是在於「教與學」，唯有努力不懈的學習，才能促使校長及其團隊對未來能有更高度的承諾與實踐。
「問題導向學習法與反思學習法在校長學習之應用」讀後心得
21世紀是知識經濟的時代，人力已成重要資源之一，各組織或單位亟欲累積其智慧資本。因此，人才培育遂成為重要的課題。而教育乃牽涉國家興衰之關鍵，在台灣，學生能力之發展又大部分以學校教育為主流，是校長領導學校之能力遂成教育重點之一環。申言之，我們應培育優秀的學校領導者，提供實務及專業訓練，而本文提出「問題導向學習法」及「反思學習法」供參考。
因應社會的瞬息萬變，面對諸多意見相左之利害關係人，處理無法預知之突發狀況，這些問題均可能對校長造成莫大衝擊。因此，問題導向學習法以問題為教學之核心，對其進行分析與探討，研擬較適切之解決策略，並以配套措施輔佐，並列舉諸多可運用及所需之資源，最後設定所預期之成效。凡事豫則立，不豫則廢，在師傅校長之帶領下，可使校長在培訓時根據現況，將理論與實務適度結合，除可及早讓校長適應學校問題並研提妥善之因應策略，更可有效提升校長專業知能。
又在後現代之解構思維中，傳統權力關係宜作適度轉換；即便學校為養護性組織，氣氛較其他組織為保守，然處於社會系統中，仍不能自外於大環境。校長之角色亦日益轉型，是不可以過去高權思維來經營學校，尤以講求創新、績效之今日，校長之領導宜對當前不合理、不適當之作法進行批判思考，因此，更突顯「反思學習」之重要性。在有憑有據、依照程序、合於邏輯、找到創意、推理發現及結論建議之步驟下，使得校長能夠培養其專業之下判斷、做決定之能力，有效提升決策之正確度，更能以此專業能力帶領學校教師成為轉化型知識分子，形塑學校整體的思維風氣。
在領導學校邁向優質之際，校長本身之專業實為一關鍵。「問題導向學習法」及「反思學習法」適可作為育成校長時較為有效之學習模式，期以此促進校長專業發展，進而提升校長學校經營之效能！